“Son los ojos de todos los que caminan en una escuela y se pueden entrenar” sostiene el doctor Fernando Buconic, médico psiquiatra que se interesó e investigó sobre este aspecto de la educación, al observar a los chicos que visitan su consultorio y el tiempo que pasan dentro de las instituciones.
El acompañamiento educativo surge de la necesidad de abordar a los jóvenes y estudiantes desde una perspectiva integral, desde un enfoque antropológico, concretamente en el ámbito de la educación tanto escolar como universitaria. La institución educativa es un entorno en el que los niños y jóvenes conviven durante un largo período de tiempo, en compañía de numerosos adultos y pares, donde no solo aprenden, sino que también se estructuran y crecen, física y psíquicamente.
El acompañamiento se deriva, a su vez, de la convivencia de múltiples dimensiones que rigen las instituciones educativas, tales como la pedagogía, la salud mental, la sociocultural, entre otras. Estas dimensiones son un componente esencial del desarrollo de la salud desde un enfoque integral, bio-psico-social, junto con una dimensión espiritual de la cual el acompañamiento también puede ocuparse.
De esta manera, las innovaciones en torno al ámbito pedagógico, área en la que se encuentran los mayores esfuerzos actuales en materia educativa, no cumplen con las expectativas sociales actuales; basta con observar el impacto de la pandemia por covid19 en la salud mental adolescente.
El acompañamiento educativo, su definición y marco, son complejos, ya que debe definirse no sólo en cuanto a las acciones que realiza el acompañante y los dispositivos al que pertenece, como la escucha y la mirada en profundidad, sino también en cuanto a su dinámica de trabajo, sus integrantes, sus objetivos y el marco institucional en el que se desarrolla.
El acompañamiento educativo integral excede la función tutorial, pero no la descarta, todo lo contrario, la engloba.
Los propósitos específicos del acompañamiento son:
1 y 2. La prevención (1) y la precaución (2) proponen la lectura e interpretación en equipo del significado potencial de signos y síntomas (fenómenos que transformaremos en datos) que surgen en la escuela y en la dinámica de acompañamiento, con el propósito de trabajar en la prevención y precaución de la salud y la psicopedagogía en todos sus niveles. La función de acompañar debe cumplir con los principios preventivos y precautorios, como una guía de nuestro accionar.
3. Convivencia de diversidad: El acompañamiento educativo tiene como propósito específico colaborar para la inclusión y sana convivencia de la diversidad, desde una perspectiva individual y grupal, estableciendo claras diferencias entre convivir, incluir, integrar, segregar y excluir.
4. Desarrollo, estructuración y crecimiento: se sugiere, asimismo, trabajar de forma sistémica e interdisciplinaria para garantizar, fomentar y aportar un entorno social- ambiental adecuado para una sana estructura, crecimiento y desarrollo de la persona. Un entorno que, al mismo tiempo, fomente un desarrollo integral en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta la subjetividad de cada estudiante, más allá de posibles «diagnósticos» o bien objetivos pedagógicos institucionales.
5. Co metabolización: El encuentro relacional e interpersonal del acompañamiento educativo, en una relación uno a uno, con su debido encuadre, tiene una clara finalidad en torno a desarrollar la función co-metabolizadora de la realidad vivida y compartida por cada persona, que es alumno. Un otro, alteridad mediante, cataliza la metabolización psíquica, un rol que todos conocemos al observar cómo actúa la función materna y paterna, así como diferentes figuras en torno a un adolescente en su vida.
6. Propósito y sentido de vida: El acompañamiento trabaja para impulsar la construcción de propósitos y sentido de vida. Los propósitos y sentido mencionados van mucho más allá de una orientación vocacional, adentrándonos en la narrativa y pertenencia de cada alumno. En este contexto, se reflexiona más allá de evaluar habilidades y competencias compatibles con un grado universitario determinado.
Los objetivos se alcanzan a través de los encuentros de acompañamiento, con frecuencia y calidad adecuados, así como una dinámica de trabajo específica, donde lo sistémico toma un rol primordial. Más allá de los objetivos, las temáticas que se despliegan en el espacio de escucha, van a ser determinadas en forma específica por el estudiante acompañado. En este sentido, la posición de los acompañantes es un lugar de privilegio, una escucha ̈sin memoria y sin deseo ̈ (W.Bion), retrospectiva y carente de prescripciones formativas y educativas. Se escucha, se aloja lo que venga a compartir el acompañado, en el aquí y ahora.
En consecuencia, se diferencia significativamente de las tutorías escolares o mentorías, que son válidas, pero con una perspectiva y objetivos distintos: las tutorías y mentorías vienen a formar y modelar basándonos en principios rectores, acordes a la institución educativa a la que pertenecen.
El acompañamiento viene a construir un espacio fundamentalmente de escucha de lo que acaece en cada individuo, fáctico per se; se ocupa de la relación entre lo que sucede y su subjetividad.
¿Quién acompaña? La persona que desempeña un papel acompañante en una escuela puede y debe ser cualquier individuo de la institución educativa, debidamente capacitada o dispuesta a ello, y disponible psíquica y físicamente para desempeñar esta función. Sin embargo, no todo docente o educador puede o desea desempeñar la función de acompañamiento, no obstante, resulta fundamental no asignar esta función exclusivamente a psicólogos o psicopedagogos.
Las supervisiones y capacitaciones son esenciales, así como la dinámica de equipo donde se acompañe a quien acompaña. De este modo, el equipo está compuesto, en su mayoría, por docentes y preceptores, conformando un equipo interno que forma parte de la escuela.
Este punto se diferencia sustancialmente de tutorías o apoyos escolares desarrollados por equipos externos, contratados por la escuela. El docente y los preceptores son clave y figuras vitales a la hora de acompañar, son ellos los que caminan la escuela y conocen en la vida diaria a los estudiantes.
El acompañamiento viene a construir un espacio fundamentalmente de escucha de lo que acaece en cada individuo, fáctico per se; se ocupa de la relación entre lo que sucede y su subjetividad.
Los objetivos del modelo de acompañamiento, en la dimensión o campo que dicte la temática abordada, se pueden lograr mediante los encuentros y las intervenciones, siendo el encuentro per se, una intervención en sí. El acompañamiento educativo constituye un método de trabajo intervencionista. Las acciones de intervención pueden llevarse a cabo tanto en el vínculo de acompañamiento como no. Por lo tanto, la escuela interviene de nuevo en su conjunto, a través de quien se considere que sea necesario, es decir la intervención es mediada por distintos roles institucionales.
¿Cuál es el origen de los datos que activan las intervenciones del acompañante educativo? Él recibirá información de toda la institución, de la familia, de pares y, obviamente, de sus encuentros (que tendrán su frecuencia y cualidades específicas) y también de sus observaciones de campo.
En este contexto, los datos no son más que fenómenos que se han transformado en datos, al servicio del acompañamiento. El acompañante lleva a cabo esa transformación, los sucesos a datos, junto con la institución y, sin lugar a dudas, el estudiante. En consecuencia, la capacitación del educador y docente resulta esencial. La capacitación no solo se centra en la matriz del acompañamiento, las habilidades específicas y los conocimientos necesarios para escuchar a un adolescente y desarrollar intervenciones pertinentes, sino también en los conocimientos específicos de las cualidades específicas de la población que acompaña.
Es de suma importancia destacar que el registro de fenómenos, datos al fin, es una tarea activa y de campo. En esta tarea no es suficiente la entrevista, debemos ir en busca de un sinfín de signos que la institución nos presenta, nos servimos de ellos, están ahí para ser utilizados.
En este contexto, los docentes y maestros no solo son generosos en compartir lo que observan, sino también son específicos y atinados en describir diferentes cuestiones vividas con los alumnos; hay docentes que tienen una capacidad de percepción que puede sorprender al mejor semiólogo en la clínica tradicional.
La recopilación de datos en la escuela va desde observar el recreo, los espacios comunes, clases, incluso alumnos en actividad deportiva, reuniones con los docentes y directivos, charlas en grupo con alumnos, etc. La escucha en un encuentro uno a uno, de acompañamiento y las intervenciones son fuente principal de obtención de información, así como también la observación minuciosa de diferentes espacios y actividades, incluso de situaciones y tareas cotidianas, como puede ser el almuerzo o actividades extraescolares.
Es fundamental interaccionar de manera interdisciplinaria con todos los actores en la escuela, en espacios de diálogo, como ateneos y supervisiones, donde los datos circulan y se comparten. Son los ojos de todos los que caminan una escuela y se pueden entrenar en una mirada de acompañamiento.
Las supervisiones y capacitaciones permiten al docente y al preceptor acompañante descansar en una mirada de profesionales de la dimensión que esté acompañando, por ejemplo, se puede supervisar con el equipo de orientación, con la pastoral, o con el departamento de pedagogía, dependiendo de la temática en cuestión.
En una investigación reciente, empírica de doctorado, acerca de un dispositivo escolar que brinda acompañamiento educativo integral, (Buconic 2023, 2024, en proceso de publicación), se detallan las acciones específicas de la tarea de acompañamiento.
A pesar de la imposibilidad de adelantar resultados, los mismos son prometedores en cuanto a la clasificación minuciosa de las fases de acompañamiento en el tiempo, las acciones emprendidas, su especificidad y el impacto y efecto que tiene esta tarea tanto en los acompañantes como en los acompañados. La investigación empírica no solo tiene como objetivo mejorar los dispositivos de acompañamiento, sino también seleccionar dónde centrarse en la capacitación de quienes componen los dispositivos, ya sean docentes, preceptores, psicopedagogas, o psicólogos escolares.
La investigación detalla cómo en los docentes y preceptores, el impacto es de tal magnitud, que la escuela puede considerarse como un lugar de pertenencia donde se construye un propósito que excede la función pedagógica del docente.
De este modo, es fundamental caminar por la institución educativa, empleando herramientas que se encuentran más allá de la palabra, tanto para el registro, el «leer» al estudiante como para la intervención. La semiología no solo se registra en el encuentro, sino que se construye desde la escuela hacia el encuentro. El encuentro se ve de esta manera enriquecido, debido a cuestiones que suceden en la escuela y son percibidas por diversas personas que la conforman.
Las propuestas de intervenciones surgen, asimismo, del trabajo interdisciplinario escolar, del encuentro con el estudiante, con la familia, docentes, con los profesionales externos, si los hubiese. Todos ellos proponen y van a co-construir intervenciones de forma bidireccional. Las intervenciones pueden ser en palabras o intervenciones que van más allá de lo dicho.
El acompañamiento en términos de dinámica y acciones se realiza en toda la escuela, enfocándose en el encuentro, alojando lo que el alumno sugiera, registrando, co-metabolizando e interviniendo con y sin palabra, en una relación del orden de la interacción.
El acompañamiento integral se propone atender el requerimiento emergente y subjetivo de cada individuo y no solo un diagnóstico de un trastorno o enfermedad que indica “anormalidad” desde una perspectiva estadística. La clave se halla en la subjetividad, es ella la que nos convoca y nos ocupa. De este modo, tiene un enfoque amplio, no obstante, no por ello menos específico. La intervención surge y es necesaria en función de la subjetividad de cada estudiante y no de su “patología”, pero atento a ello, las intervenciones no son aleatorias, sino que responden a los objetivos específicos descritos con anterioridad. La intersubjetividad entre el acompañante y el acompañado se ponen en juego de manera determinante y esta conexión acompañante-acompañado dará como consecuencia la posibilidad de alcanzar los objetivos planteados.
¿Pero entonces en una escuela se lleva a cabo diagnóstico y tratamiento? Rotundamente no. Los objetivos se alcanzan sin ellos. Cada objetivo o “para qué” en la dimensión que sea, se desarrollará conjuntamente con los profesionales externos que seleccionen la familia para tal fin, siempre que sean necesarios. De igual manera que no todos los estudiantes poseen un diagnóstico, no se debe cumplir con todos los objetivos establecidos en el acompañamiento; deben leerse como guías y propuestas a desplegar en el vínculo de acompañamiento. Es suficiente y un gran logro que un espacio de acompañamiento catalice, por ejemplo, una mejora en la desregulación emocional que sea desencadenada por el motivo que sea, o la mismísima adolescencia.
El acompañante educativo no diagnostica y no emite o certifica ningún diagnóstico, así como tampoco lleva a cabo psicoterapia ni ningún tipo de tratamiento. La presente circunstancia no obstaculiza la formulación de hipótesis diagnósticas y la planificación de nuestras intervenciones en función de ellas. Sin embargo, los datos semiológicos deben ser compartidos con la familia, y será la familia quien decida qué hacer con dichos datos. El dato debe circular, y como equipo de acompañamiento debemos enfrentarnos a la inercia narcisista que centraliza el dato en quien lo descubre y en quien se revela.
El acompañamiento es, de esta manera, una actitud, un estar con disponibilidad que, lógicamente, extravasa la función clásica del docente de enseñar contenido académico.
Podemos pensar en una “forma” o “estilo” del ser y de ser, del estar y del mirar. De antemano, debemos tener en cuenta que no todos pueden o desean ocupar este lugar, pero tampoco es requisito ser psicólogo o psicopedagogo. Se trata de acompañar, en una función tutorial que ocupa dimensiones diversas, y que parte de un querer estar, saber estar pero, y fundamentalmente, estar.
En este sentido, considero que la decisión de armar dispositivos de acompañamiento como los descritos es fundamental. Por un lado, para que aquellos que desean y puedan hacerlo, sientan que además de acompañar, son ellos también acompañados, y de esta manera se pueda construir una cultura de acompañamiento en las instituciones educativas en las que trabajan a diario, donde “embarrarse” viene asociado a un otro que nos cuida; por el otro lado para dar respuestas pragmáticas a la necesidad de los jóvenes estudiantes actuales, insertos en una adolescencia cada vez más inédita en un mundo cada vez más volátil, donde las estadísticas negativas, lamentablemente nos llevan la delantera.
Dr. Fernando Buconic
Médico Psiquiatra, Psicoterapeuta, UBA. Htal Borda CABA. Miembro APA-IPA (Internatinal Psychoanalytic Association). Magíster en Acompañamiento Educativo UFV (Universidad Francisco de Vitoria) Madrid. Mg. Orientación Vocacional. Doctorando Psicología USAL.
