“El desarrollo comunitario y el progreso individual van de la mano. Y nuestro desafío es que la educación se vuelva una opción con sentido para los niños y jóvenes. Proponemos una educación comunitaria desde la pedagogía de la hospitalidad y de la alteridad”. Así habla Patricia Robledo, coordinadora del área de infancia y educación de Cáritas Argentina. Ella presenta el Plan Educativo Emaús y su lema para 2024: “Sostenemos la esperanza con ternura y alegría”.
Conocí el Plan de Inclusión Educativa Emaús hace 14 años y las cosas que me fueron enamorando en todos estos años se encuentran en el mismo nombre. Emaús es una manera de seguir a Jesús e imitar lo que hizo con sus amigos en el camino de Emaús. Para nosotros es una manera de ser, una manera de hacer y una manera de estar en la comunidad.
Mediante la intervención temprana y el acompañamiento a las trayectorias reales de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, alentamos ampliar y fortalecer las redes de contención, consolidando los vínculos entre los miembros de las comunidades y permitiendo efectuar profundos cambios en el posicionamiento respecto de sus situaciones vitales. Se trata, entonces, de la creación de verdaderas oportunidades de cambio personal, producidas desde las raíces de la propia comunidad. La continuidad de los proyectos es posible por la implicación de la misma a lo largo de todo el proceso.
Sostenemos altas expectativas sobre nuestros niños y jóvenes para motivar su escolarización porque creemos que con acompañamiento y mejores condiciones de aprendizaje lograrán identificar a la escuela como una opción con sentido para ellos.
Al identificar las razones de las dificultades que les supone responder al formato escolar tradicional, proponemos estrategias para volverlo más inclusivo, sin dejar de abordar problemáticas de salud y laborales, dialogando con distintas áreas y niveles de gestión estatal, organizaciones de la sociedad civil y comunitaria.
El desafío permanente es articular las experiencias comunitarias con el sistema educativo en sus distintos niveles y modalidades con el fin de promover la inclusión educativa.
Proponemos un doble camino: alojar y acompañar la diversidad comunitaria, pero también alcanzar herramientas de inclusión y estrategias de acompañamiento a las instituciones educativas, espacios ineludibles donde los niños y jóvenes de todo el país socializan y acceden a conocimientos validados científicamente.
Los adultos responsables de los espacios identifican experiencias educativas representativas para los jóvenes y niños, que les permitirán desarrollar habilidades centrales para su crecimiento tales como la autonomía y el desarrollo de su pensamiento crítico, habilidades transversales de razonamiento lógico y creativo, la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento lateral, el aprendizaje cooperativo con sus pares, la mediación entre opiniones distintas, evaluar y tomar decisiones o la conformación de un proyecto solidario para resolver problemas de la comunidad.
En este sentido es que no nos ocupamos exclusivamente del rendimiento de cada asignatura de la escuela, pero sí de aquellas acciones que producen un desarrollo general de las capacidades cognitivas de los participantes. El desarrollo de esas habilidades transversales se traducen en mejores condiciones para desarrollar, simultáneamente, las competencias específicas esperadas por las actividades curriculares: sintetizar, describir, argumentar, relacionar, distinguir, recordar, calcular.
Alojar la diversidad
Alojar la diversidad y volverla materia de aprendizaje para que niños y jóvenes adquieran esas habilidades, y los referentes adultos acepten y se interesen genuinamente por sus preocupaciones, sus gustos y la manera en que viven. Es un movimiento de apropiación por parte del adulto responsable del Espacio de los intereses de los niños y jóvenes, y en ese movimiento ellos se sienten valorados y estimulados a explorar saberes prácticos con mayor curiosidad. Ese desarrollo de la curiosidad es parte del proceso necesario para que la educación formal (el desarrollo de competencias específicas en cada espacio curricular) se vaya convirtiendo en una opción con sentido para ellos.
Trayectorias escolares
Como entendemos que las familias socialmente más postergadas continúan apostando a la educación de sus hijos, acompañamos y nos implicamos en ese proceso con una propuesta integral que no condena ni culpa a las familias por la desmotivación ante la escolarización o las causas que pueden generar la desvinculación escolar. Y no lo hacemos porque los jóvenes y niños en contextos de vulnerabilidad atraviesan situaciones de falta de acceso a derechos y necesidades básicas insatisfechas que impactan en su trayectoria educativa, condicionando el modo en que se relacionan con la escuela como institución:
“Se está ausente durante un período prolongado como consecuencia de la maternidad, o de trabajos ocasionales; se abandona temporalmente y luego se retoma la escolaridad, en el marco de una experiencia escolar de baja intensidad signada por inasistencias esporádicas pero numerosas y por una relación tensa con la escuela” (Terigi, 2017, p. 17)
Por ello nos resulta más adecuado definir estas trayectorias educativas como de baja intensidad, antes que referirnos al fenómeno como “abandono escolar” o “ausentismo”. Dichas conceptualizaciones culpabilizan al niño o joven de la falta de acceso sostenido y regular a la escolarización antes que comprender el modo en que se desarrolla esa intermitencia. Dicho de otro modo: es una manera de ocultar las tramas institucionales que son las verdaderas responsables de esa “irregularidad”.
Una escolaridad de baja intensidad
“(…) Muchos chicos y chicas ingresan a la escuela media pero no logran ‘enganchar’ con ella; viven una experiencia escolar desdibujada, signada por las dificultades y la falta de involucramiento en las actividades de aprendizaje. En estas experiencias, el abandono de la escuela es un desenlace al que se llega paulatinamente, sin que haya necesariamente un factor desencadenante: simplemente un día se descubren no yendo más” (Terigi, 2017, pps. 15-16).
Y “se descubren” no yendo más porque no tuvieron la oportunidad de darle sentido a la escuela como opción, como espacio de cuidado y de aprendizaje. Cargan con el señalamiento de ser los que individualmente no “lograron” alcanzar las expectativas y responder a los ritmos esperados por el formato escolar tradicional. A esta cadena de expectativas inconclusas la podemos denominar “trayectoria teórica”, o tiempo estimado por el sistema para que un estudiante finalice sus estudios.
Siguiendo el tic-tac de la comunidad
La educación comunitaria es mucho más que “educación no formal” porque amplía el horizonte de lo que se considera hecho educativo. Considerar que hay algo “no formal” parece sugerir que hay algo “formal” que es de mayor calidad o valor para quien accede a ello por contar con una titulación o marco habilitante.
Si proponemos la formación integral y permanente para la vida, sin presentarse de ninguna forma contradictoria con “la educación formal” (el sistema educativo propiamente dicho) y si fomentamos el protagonismo de los actores de la comunidad en la identificación de propuestas educativas para sus propios participantes (y lo hacemos en red) entonces nuestra propuesta es de educación comunitaria. No contamos con patrones prefijados de desarrollo ni lugares homogéneos donde queremos llevarlos en el proceso educativo, más bien lo contrario: los escuchamos en un sentido pleno, generando el espacio donde interpelan nuestra propia experiencia educativa como adultos responsables de esos procesos. Es un hecho de alteridad educativa en el que vamos al encuentro del otro con curiosidad y expectativa. Y en esa búsqueda del encuentro también hospedamos sus formas de estar en el mundo como anfitriones que los esperan en los espacios. Por eso creemos que la hospitalidad se produce en los encuentros y modos de habitar los Espacios Educativos del Plan.
Cuando quienes protagonizan los Espacios Educativos pueden responder a la adversidad con recursos y estrategias propias, cuando termina el día y una persona siente que hay algo que ya no representa una amenaza, miedo o temor (esto es, algo que antes no era capaz de resolver con autonomía) le invade la paz, la sensación de que es parte activa y productora del mundo que sueña. Y la paz la siente porque ese mundo soñado no está lejos si además lo va construyendo en una caminata colectiva. Porque desarrolla esa autonomía siempre siendo parte de un escenario de acción con otros, lo que la aleja de ser mera espectadora de lo que sucede. En ese camino crea el mundo que sueña porque puede colaborar en la respuesta a una injusticia social desde su propia experiencia de transformación personal. Así que deja de sentir miedo a lo inalcanzable en la medida en que va adquiriendo pedacitos cada vez más significativos de libertad. Porque entonces ¿Qué es la libertad? La libertad es esa paz que te invade cuando no tenés miedo. Y, en pocas palabras, eso es ser parte del proceso de transformación educativa al que llamamos “Plan Emaús”.
El plan Emaús con las diócesis y las parroquias
– Cada espacio educativo está a cargo del asistente técnico local y su grupo motor.
– La pastoral de Primera Infancia acompaña en la actualidad a 358 madres, 963 familias, y mil niños y niñas en 24 diócesis de todo el país. En un relevamiento y acompañamiento de los embarazos, Cáritas detectó que el 42,9% de las mujeres sufren hipertensión arterial y la enfermedad predominante en los niños son los broncoespasmos (22%). Muchas dificultades de salud se abordan en alianza con hospitales y salas de atención primaria locales.
– La propuesta DALE. Es una metodología de intervención pedagógica sistematizada destinada a apoyar a niñas, niños y adolescentes que no han logrado leer y escribir al ritmo que espera la escuela. En 2024 quiere ampliar su propuesta a territorios parroquiales donde aún no se hizo un relevamiento de niños que puedan necesitar este apoyo. Pero hoy permite sostener el trabajo en alianza con 126 instituciones educativas a través del rol de los promotores socioeducativos. Está presente en 48 diócesis y se formaron 281 educadores de los cuales 133 son becados terciarios y universitarios. En 2022 un total de 1600 niños fueron acompañados por esta propuesta.
-Los adolescentes y jóvenes también participan de los espacios educativos de Emaús y en 2023 protagonizaron la organización de 146 actividades sumando 1098 participantes de todas las edades.
– Actualmente acompañamos a 1032 becados terciarios y universitarios que se encuentran cursando sus estudios superiores en 43 diócesis eligiendo mayoritariamente carreras vinculadas a educación. Este año egresaron 94 estudiantes de nivel terciario y universitario. Y desde que existe este componente, los egresados han sido 1185.
En 2023 también se realizaron 258 actividades con 2755 participantes. Se trata de celebraciones y festejos por el mes de las infancias, la juventud, y también la organización de propuestas recreativas y de talleres vinculados a temáticas elegidas por los protagonistas (capacitación en primeros auxilios, prevención de enfermedades, erradicación de las violencias, clases de música, y artes plásticas entre otros)
