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Enseñar y aprender en espacios diversos y con tiempos flexibles

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«Pero cómo, ¿Educar no es saber cosas?. No. Eso es saber. Educar es escuchar, crear cultura, celebrar” (Papa Francisco, 5-6-2020). 

El reconocido educador y pedagogo, doctor Daniel Stigliano, evoca con estas palabras del Santo Padre su reflexión sobre la escuela del siglo XXI. Una mirada que plantea “presupuestos pedagógicos para un importante cambio en las prácticas docentes, y al mismo tiempo, en el compromiso de los responsables de las políticas educativas”.

El formato escolar tal como lo conocemos posee una serie de características comunes que le dan identidad y que se conocen como determinantes duros. Estos componentes inevitables son: la organización gradual (promoción a través de grupos con un mismo nivel de aprendizaje), la organización simultánea (cientos de grupos de clase que transitan un mismo diseño curricular al mismo tiempo), el espacio escolar (un salón de clases cuadrangular con un pupitre para cada estudiante distribuidos en filas paralelas), el tiempo escolar (un horario de clases distribuido en cuadrículas inamovibles semejantes a un tablero de ajedrez), y un aprendizaje descontextualizado de la realidad.

Una sociedad que se desarrolla con niños, niñas y jóvenes que a través de las tecnologías de la comunicación viven en un mundo inmediato, una comunidad global donde las distancias geográficas y los tiempos se acortan a procesos de búsqueda de la información que requieren segundos o donde la diversidad se reconoce y se acepta como una posibilidad de enriquecer y facilitar la construcción de aprendizajes, necesita con urgencia que los determinantes duros se coloquen en el centro de la reflexión didáctica y de las políticas educativas.   

La escuela del siglo XXI debe partir de la convicción de que los niños que este año ingresaron a primer grado de la primaria, cuando egresen de la secundaria dentro de doce años, requerirán conocimientos que la escuela hoy no les está ofreciendo. ¿Acaso se imaginaban las y los alumnos que comenzaron a escolarizarse en 1980 que hoy estarían trabajando en startups y desplegando aptitudes para trabajar con innovaciones tecnológicas que cambian por períodos cada vez más cortos? 

Por todo esto, se hace necesario que el contenido a enseñar deje de ser el actor principal del acto didáctico y le conceda el papel protagónico a las competencias o aptitudes que necesitan desarrollar para acceder a cualquier contenido inexistente en su trayectoria escolar (porque todavía no existe o no fue creado) cuando la vida adulta se lo requiera. Para facilitar el cambio, se debería transitar una concepción problematizadora de la educación, en la que el vínculo pedagógico se desarrolle sobre el eje de un educador-educando con un educando-educador en el cual los docentes aprenden de los alumnos y los alumnos de los docentes a partir de un mundo que los rodea y los invita a debatir y comprender la realidad. El encuentro con la realidad coloca a niños, jóvenes y adultos en la necesidad de expresar las preocupaciones, los dolores de la comunidad de la cual uno es parte. El secreto de encontrar una motivación por aprender que no se encuentra hoy en día en un aula regida por los determinantes duros se basa en escuchar esos dolores y desde allí vincularlos con los contenidos curriculares.

La inteligencia humana se manifiesta a través de diferentes procesos o competencias cognitivas que actúan simultáneamente en las personas. Ellas son la memoria, la atención, el razonamiento, el pensamiento reflexivo, la creatividad, la negociación de significados y sentidos (la posibilidad de formular preguntas y responderlas a través del diálogo con otros), la metacognición y las emociones.

Notablemente, cada persona manifiesta un mayor o un menor desarrollo de cada una de ellas. Esto se hace evidente cuando un alumno puede resolver un ítem de opción múltiple en pocos segundos, pero tarda media hora en resolver un problema matemático. Al mismo tiempo, una compañera de su clase fue capaz de resolver el mismo problema de matemática en diez minutos, pero su memoria no lo ayuda a responder correctamente el mismo ítem de opción múltiple. 

Hace sólo unos años que la educación comenzó a entender que trabajar a partir de esta diversidad de talentos enriquece y potencia el aprendizaje mientras que enseñar con un criterio homogeneizante corre el peligro de convertirse en un obstáculo para aprender.

A diferencia de lo que muchos creen, la introducción de las nuevas tecnologías en la escuela debería facilitar estos procesos de cambio. Sin embargo, estadísticas del Foro Económico Mundial publicadas en el año 2015 señalan que la mayoría de las tecnologías educativas están enfocadas en el desarrollo de los aprendizajes fundacionales como la lectoescritura, la matemática, las ciencias naturales, la informática y la cultura general. Pocas apuntan al desarrollo de competencias como el pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación, la colaboración y casi ninguna a las cualidades del carácter como la curiosidad, la iniciativa, la perseverancia, la adaptabilidad, el liderazgo, y el compromiso social.

Hace sólo unos años que la educación comenzó a entender que trabajar a partir de esta diversidad de talentos enriquece y potencia el aprendizaje mientras que enseñar con un criterio homogeneizante corre el peligro de convertirse en un obstáculo para aprender.

Herramientas para la elección de su futuro

  • Nos encontraremos con formatos diversos: cualquier lugar abierto o cerrado del edificio escolar (un salón, un laboratorio, el patio, el jardín), la plaza, el museo, una exposición, el teatro… ya no más emplear el concepto de aula únicamente para describir el tradicional salón de clases.
  • Descubriremos un lugar privilegiado para la construcción de significados compartidos entre profesores y alumnos. Esta construcción que se sostiene a través del diálogo y las buenas preguntas está íntimamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no sólo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de las y los alumnos, sino también las de los profesores y las profesoras. De esta manera, el enseñar y el aprender se desarrollan en el vínculo y tienen una dimensión intersubjetiva (me transforma a mí y transforma al otro), intrasubjetiva (me transforma interiormente), e histórica (al transformarme a mí y al otro juntos transformamos a la sociedad).
  • Presenciaremos la aplicación de un modelo de aprendizaje centrado en la experiencia. En este sentido cobran primordial importancia las técnicas de juego, el movimiento corporal, la expresión del conocimiento no sólo a través del lenguaje oral escrito sino a través de los diferentes lenguajes artísticos como la música, la pintura, la fotografía, el diseño gráfico, la danza…  Un mural o la letra de una canción pueden expresar muy bien una idea o una argumentación como cualquier texto escrito. Ya no más el arte como una materia escolar independiente sino como un recurso permanente para enseñar y aprender en cualquier asignatura tanto de base humanística como científica.  
  • Observaremos cómo los y las estudiantes interactúan con recursos tecnológicos como las tabletas y los teléfonos móviles propios, o los dispositivos electrónicos de la escuela para asegurar la equidad de acceso.
  • Veremos diferentes grupos de estudiantes resolviendo problemas desafiantes o realizando proyectos que atraviesen transversalmente los diferentes espacios curriculares o los diferentes grupos de clase. Para concretar este modo de enseñar hay que evitar la fragmentación de la organización escolar con múltiples asignaturas. Si se logra vencer la tiranía de los tiempos y los espacios escolares, la rutina escolar se convierte en una invitación al saber, al dinamismo, a la motivación por acercarse cada vez más a la realidad y a lo que socialmente se necesita aprender. En este punto pueden ayudar todos los dispositivos para el trabajo grupal cooperativo.
  • Notaremos que la evaluación es un proceso continuo que no se considera como un sinónimo de medición sino como un indicador de aquello que hay que modificar para que los alumnos sepan más, hagan más y sean más. Esta conciencia transforma a la evaluación en el comienzo del proceso de enseñanza y en una práctica cotidiana que busca la mejora de la escuela no por la brillantez de los alumnos en el resultado final sino por el adecuado desarrollo cognitivo y emocional de los niños y los jóvenes.

Estos presupuestos pedagógicos implican por un lado un importante cambio en las prácticas docentes y al mismo tiempo un compromiso de los responsables de las políticas educativas. Para que esto sea posible se necesita, por un lado, la instalación de estos temas en la agenda de la política educativa y por el otro, la multiplicación de espacios de reflexión didáctica y de comunidades de prácticas para que los propios educadores sean los gestores del cambio a partir del apoyo de normativas que flexibilicen los componentes duros de la escuela.  

 

Daniel Stigliano

Daniel Stigliano es Coordinador Internacional de Scholas Cátedras, y en la red internacional de universidades del Movimiento Educativo Internacional Scholas Occurrentes. Además, es colaborador de la publicación Educatio Catholica del Dicasterio de Educación Católica de la Santa Sede. Es especialista en enfoques cognitivistas del aprendizaje y estrategias didácticas para la educación en la diversidad. Doctor en Ciencias de la Educación (UNLP, Argentina).


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